Sáng kiến kinh nghiệm Tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực

Nội dung text: Sáng kiến kinh nghiệm Tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực

1. MỤC LỤC 1. LỜI GIỚI THIỆU 1 2. TÊN SÁNG KIẾN 1 3. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN 1 4. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN 2 5. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN 2 6. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU HOẶC ÁP DỤNG THỬ 2 7. MÔ TẢ BẢN CHẤT SÁNG KIẾN 2 MỞ ĐẦU 2 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 2 2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 3 2.1 Mục đích nghiên cứu 3 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 4 3.1 Đối tượng nghiên cứu 4 3.2 Phạm vi nghiên cứu 4 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 4 5. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 4 5.1. Trên thế giới 4 5.2. Ở Việt Nam 6 6. QUAN ĐIỂM VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 8 6.1. Quan điểm nghiên cứu 8 6.2 Phương pháp nghiên cứu 11 7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA SÁNG KIẾN 13 8. CẤU TRÚC CỦA SÁNG KIẾN 13 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 14 1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 14 1.2. ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH 23 1.2.1. Khái niệm năng lực 23 1.2.2. Mô hình cấu trúc năng lực 24 1.2.3. Những năng lực cần hình thành cho học sinh 26 1.2.4 Đặc trưng của dạy học phát triển năng lực 27 1.3. DẠY HỌC TÍCH HỢP 29 1.3.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 29 1.3.2. Mục tiêu của việc dạy học tích hợp 34 1.3.3. Những quan điểm cơ bản về dạy học tích hợp 34 Trang 1
2. 1.3.4. Mức độ tích hợp trong dạy học Địa lí 12 34 1.3.5. Sự cần thiết của dạy học tích hợp 36 1.4. DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI 36 1.4.1. Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu 36 1.4.2. Giáo dục phòng, chống thiên tai 39 1.4.3. Sự cần thiết của tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 42 1.5. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÍ VÀ KHẢ NĂNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 12 47 1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 12 47 1.5.2. Khả năng nhận thức, nhân cách của học sinh lớp 12 48 1.6. MỤC TIÊU, CẤU TRÚC CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 12 - THPT 49 1.6.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí 12 - THPT 49 1.6.2. Cấu trúc và nội dung chương trình Địa lí 12 - THPT 50 1.6.3. Khả năng tích hợp giáo dục biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 53 1.7. THỰC TRẠNG VIỆC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT 54 1.7.1. Đối với giáo viên 54 1.7.2. Đối với học sinh 55 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 57 CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ CÁCH THỨC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚIBIẾ N ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 58 2.1. YÊU CẦU, NGUYÊN TẮC VÀ CÁCH THỨC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 58 2.1.1 Yêu cầu 58 2.1.2 Nguyên tắc 59 2.2. NỘI DUNG TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 60 2.3 QUY TRÌNH TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 65 2.4 THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ( PHỤ LỤC 3) 70 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 70 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71 3.1 MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ, NGUYÊN TẮC THỰC NGHIỆM 71 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 71 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 71 Trang 2
3. 3.1.3 Nguyên tắc của việc thực nghiệm 71 3.2 QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM 72 3.2.1 Chuẩn bị thực nghiệm 72 3.2.2 Nội dung thực nghiệm 73 3.2.3 Phương pháp thực nghiệm 73 3.2.4 Tổ chức thực nghiệm 74 3.3 PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 76 3.3.1 Kết quả thực nghiệm 76 3.3.2. Nhận xét đánh giá kết quả thực nghiệm 79 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 83 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 84 1. KẾT LUẬN 84 2. KHUYẾN NGHỊ 84 TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC 89 8. CÁC THÔNG TIN BẢO MẬT 153 9. CÁC ĐIỀU KIỆN CẦN CÓ ĐỂ ÁP DỤNG SÁNG KIẾN 154 10. ĐÁNH GIÁ LỢI ÍCH THU ĐƯỢC HOẶC DỰ KIẾN CÓ THỂ THU ĐƯỢC DO ÁP DỤNG SÁNG KIẾN THEO Ý KIẾN CỦA TÁC GIẢ, CỦA TỔ CHỨC CÁ NHÂN 154 11. DANH SÁCH NHỮNG CÁ NHÂN/TỔ CHỨC ĐÃ THAM GIA ÁP DỤNG THỬ HOẶC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN LẦN ĐẦU 155 Trang 3
4. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT STT Ký hiệu Nguyên nghĩa 1 BĐKH Biến đổi khí hậu 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 4 PCTT Phòng chống thiên tai 5 PP Phương pháp 6 PT Phương tiện 7 THPT Trung học phổ thông 8 UPVBĐKH Ứng phó với biến đổi khí hậu Trang 4
5. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1 Một số bài học có khả năng tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCTT 61 Bảng 3.1 : Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm về UPVBĐKH và PCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc 76 Bảng 3.2 : Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm THPT AAA, Lập Thạch, Vĩnh Phúc 76 Bảng 3.3: Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm về UPVBĐKH và PCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm 2: trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc 78 Bảng 3.4: Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm tại trường thực nghiệm 2: trường THPT BBB, Tam Dương, . .78 Bảng 3.5: Bảng điểm tổng hợp đánh giá bài thực nghiệm về UPVBĐKH và PCTT giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cả 2 trường 81 Bảng 3.6: Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm cả 2 trường 81 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực .24 Trang 5
6. Hình 1.2: Các thành phần của năng lực .25 Hình 1.3 : Mô hình xương cá .35 Hình 1.4: Sơ đồ mạng nhện 35 Hình 1.5: Sơ đồ hoà trộn các môn học 36 Hình 3.1: Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm tại trường THPT AAA- Lập Thạch - Vĩnh Phúc 77 Hình 3.2: Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm tại trường THPT BBB - Tam Dương - Vĩnh Phúc 79 Hình 3.3: Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm tổng hợp tại hai trường THPT: AAA và BBB - Vĩnh Phúc 81 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO .26 Sơ đồ 2.1: Các chủ đề chính trong GDUPVBĐKH và GDPCTT .61 Sơ đồ 2.2 : Sơ đồ qui trình dạy học tích hợp GDUPVBĐKH và GDPCT 66 Trang 6
7. BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 1. LỜI GIỚI THIỆU Trong bối cảnh nền kinh tế xã hội nước ta hội nhập khu vực và thế giới, thì giáo dục cũng cần có những đổi mới tích cực để đưa đất nước đi lên đỉnh cao của quá trình CNH - HĐH. Ngành giáo dục và đào tạo đổi mới một cách căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến hình thức, cách thức tổ chức dạy học để đào tạo nên đội ngũ lao động có chất lượng cao cho đất nước, thúc đẩy quá trình toàn cầu hóa hội nhập quốc tế. Môn Địa lí 12 THPT trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản cần thiết về đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế xã hội Việt Nam. Từ đó hình thành và phát triển cho học sinh khả năng học tập nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, sử dụng bản đồ, biểu đồ Trên thực tế có rất nhiều vấn đề kiến thức và kĩ năng địa lí mà trong chương trình giáo dục phổ thông chưa đề cập đến, hoặc đề cập đến nhưng rất mờ nhạt, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Do đó giáo dục cần tích hợp các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các bài học, môn học, cấp học. Việt Nam là một trong những quốc gia bị nhiều ảnh hưởng của biến đổi khí hậu và thảm họa thiên tai là rất nghiêm trọng và không thể lường hết được. Theo chương trình hành động được phát động trong ngày thế giới phòng chống thiên tai năm 2010, thì nhiệm vụ về giáo dục thiên tai là rất lớn, đó là “ phòng chống thiên tai từ trường học”. Tiếp đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn đã ký, ban hành Chương trình phối hợp công tác số 3485 ngày 08/5/2018 “Về phòng chống và giảm nhẹ thiên tai trong ngành Giáo dục và Đào tạo giai đoạn 2018-2023”. Quyền đại diện thường trú của UNDP (Bộ Nông nghiệp và Chương trình phát triển Liên hợp quốc (UNDP), tại Việt Nam, bà Caitlin Wiesen cho biết, trẻ em và thanh niên là tương lai của bất kỳ quốc gia nào và họ nằm trong số những nhóm dễ bị tổn thương nhất do ảnh hưởng bởi thiên tai. Từ những điều trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “ Tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực ”. 2. TÊN SÁNG KIẾN Tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. 3. TÁC GIẢ SÁNG KIẾN - Họ và tên: Nguyễn Thị Nhàn 1
8. - Địa chỉ tác giả sáng kiến: THPT AAA - – Vĩnh Phúc - Số điện thoại: 0975750326 E_mail: nguyennhan.gvc3ngt@gmail.com 4. CHỦ ĐẦU TƯ TẠO RA SÁNG KIẾN - Người viết đề tài 5. LĨNH VỰC ÁP DỤNG SÁNG KIẾN - Giảng dạy địa lí 12 THPT - Qua đề tài này cũng có thể lập dàn ý với các đề tài khác tương tự ở chương trình địa lí khối 10, 11 với cấu trúc, dàn ý như vậy. 6. NGÀY SÁNG KIẾN ĐƯỢC ÁP DỤNG LẦN ĐẦU HOẶC ÁP DỤNG THỬ - Đề tài này tôi đã triển khai cho HS lớp 12A1, 12A10 tại trường THPT AAA - Lập Thạch – Vĩnh Phúc , và học sinh lớp 12A3, 12A7 trường THPT BBB, Tam Dương, Vĩnh Phúc lần đầu ngày 23/ 9/ 2019 và nhận thấy sự thay đổi trong học tập của HS. 7. MÔ TẢ BẢN CHẤT SÁNG KIẾN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong bối cảnh nền kinh tế xã hội nước ta hội nhập khu vực và thế giới, thì giáo dục cũng cần có những đổi mới tích cực để đưa đất nước đi lên đỉnh cao của quá trình CNH - HĐH. Ngành giáo dục và đào tạo đổi mới một cách căn bản và toàn diện từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến hình thức, cách thức tổ chức dạy học để đào tạo nên đội ngũ lao động có chất lượng cao cho đất nước, thúc đẩy quá trình toàn cầu hóa hội nhập quốc tế. Tuy nhiên, hiện nay giáo dục và đào tạo nước ta vẫn chưa thực sự là quốc sách hàng đầu để làm động lực cho sự phát triển. Nội dung chương trình giáo dục, phương pháp giảng dạy còn chậm đổi mới, chưa gắn chặt với đời sống xã hội và lao động nghề nghiệp, chưa phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành, ứng dụng thực tế của học sinh. Môn Địa lí 12 THPT trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản cần thiết về đặc điểm tự nhiên, dân cư, kinh tế xã hội Việt Nam. Từ đó hình thành và phát triển cho học sinh khả năng học tập nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, sử dụng bản đồ, biểu đồ Trên thực tế có rất nhiều vấn đề kiến thức và kĩ năng địa lí mà trong chương trình giáo dục phổ thông chưa đề cập đến, hoặc đề cập đến nhưng rất mờ nhạt, nhưng lại rất cần chuẩn bị cho học sinh để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Do đó giáo dục cần tích hợp các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các bài học, môn học, cấp học. Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống. Thông qua đó hình thành các kiến thức, kĩ năng mới, phát triển những năng 2
9. lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Việt Nam là một trong những quốc gia bị nhiều ảnh hưởng của biến đổi khí hậu và thảm họa thiên tai là rất nghiêm trọng và không thể lường hết được. Nhiệt độ tăng, hạn hán cục bộ ở các tỉnh duyên hải miền Trung - Tây Nguyên; Bão, lũ gây ngập úng nhiều làng mạc ở các tỉnh Bắc Trung Bộ. Mực nước biển dâng gây nhiễm mặn, triều cường thường xuyên từ 5 đến 7 ngày ở TP. Hồ Chí Minh, Cần Thơ và nhiều tỉnh miền Tây Nam Bộ. Lũ quét, lũ ống gây sạt lở đất vùi lấp nhiều nhà cửa, đường xá, cầu cống, trường học ở các tỉnh miền núi phía Bắc. Theo chương trình hành động được phát động trong ngày thế giới phòng chống thiên tai năm 2010, thì nhiệm vụ về giáo dục thiên tai là rất lớn, đó là “ phòng chống thiên tai từ trường học”. Tiếp đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nông nghiệp và Phát triển nông thôn đã ký, ban hành Chương trình phối hợp công tác số 3485 ngày 08/5/2018 “Về phòng chống và giảm nhẹ thiên tai trong ngành Giáo dục và Đào tạo giai đoạn 2018-2023”. Thông điệp của ngành Giáo dục trong giai đoạn 2018-2023 đó là: Chủ động ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai, chuẩn bị sẵn sàng và đảm bảo an toàn trong trường học là trách nhiệm của ngành giáo dục và của toàn xã hội. Quyền đại diện thường trú của UNDP (Bộ Nông nghiệp và Chương trình phát triển Liên hợp quốc (UNDP), tại Việt Nam, bà Caitlin Wiesen cho biết, trẻ em và thanh niên là tương lai của bất kỳ quốc gia nào và họ nằm trong số những nhóm dễ bị tổn thương nhất do ảnh hưởng bởi thiên tai. Bà Caitlin Wiesen nhấn mạnh: “Chúng ta nhất định phải trang bị cho trẻ em và thanh niên những kiến thức và kỹ năng cần thiết nhằm bảo vệ tính mạng của mình. Giáo dục và công tác phòng, chống thảm họa thiên tai trong các trường học là rất quan trọng, bởi nó sẽ cung cấp cho học sinh những kiến thức và kỹ năng cần thiết để đối phó với thiên tai và tự bảo vệ bản thân. Ngoài ra, mỗi học sinh sẽ là một người làm truyền thông tích cực, góp phần nâng cao nhận thức về phòng, chống thiên tai ở nhà, trường học và trong cộng đồng của các em”. Từ những điều trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “ Tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực ”. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1 Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết kế quy trình và cách thức tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai trong dạy học Địa lí 12 một cách hợp lí, nhằm trng bị cho học sinh kiến thức, kĩ năng, thái độ hành vi về UPVBĐKH và PCTT, phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực học sinh trong học tập. Đồng thời góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học địa lí ở trường THPT. 2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu 3
10. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. - Xác định những yêu cầu và nguyên tắc của việc tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. - Xây dựng quy trình tích hợp giáo UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. - Thiết kế và tổ chức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT ở một số bài trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. - Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và và hiệu quả của đề tài nghiên cứu. - Đưa ra kết luận và khuyến nghị 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu quy trình và cách thức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 - THPT theo hướng phát triển năng lực. 3.2 Phạm vi nghiên cứu - Đề tài tập trung nghiên cứu cách thức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT ở một số bài trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. + Chủ đề 1: Đất nước nhiều đồi núi và ý nghĩa của các khu vực địa hình nước ta + Chủ đề 2: Vấn đề sử dụng hợp lí và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai. + Chủ đề 3: Vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở Đồng bằng sông Cửu Long - Đề tài tiến hành thực nghiệm ở một số trường: THPT AAA- huyện Lập Thạch – Vĩnh Phúc và THPT BBB- huyện Tam Dương - Vĩnh Phúc: 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được quy trình và cách thức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học địa lí 12 ở trường THPT một cách hợp lí, linh hoạt, đảm bảo các yêu cầu, nguyên tắc dạy học thì sẽ nâng cao nhận thức, kĩ năng, thái độ hành vi về UPVBĐKH và PCTT, phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực học sinh trong học tập. Đồng thời góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học địa lí ở trường THPT. 5. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5.1. Trên thế giới 5.1.1 Nghiên cứu năng lực 4
11. Năm 1990 Miller đề xuất mô hình Kim tự tháp thể hiện mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng phát triển năng lực bao gồm cả kiến thức, kĩ năng và hành động, Năm 2001 F.E Weinert cho rằng năng lực của học sinh là sự kết hợp họp lí kiến thức kĩ năng, sự sẵn sàng tham gia để cá nhân có trách nhiệm, biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề, bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Sau này có Howard Gardner - Giáo sư tâm lý học Đại học Harvard ( Hoa Kì), đã đề cập đến khái niệm năng lực thông qua việc phân tích 7 lĩnh vực trí năng của con người. Theo ông, sự kết hợp của 7 lĩnh vực vực trí năng này tạo thành năng lực cá nhân. Johnson & Ratcliff ( 2004), Linton ( 2009) và Blanxel & Moore ( 2012) trong chương trình đào tạo dựa vào năng lực đã xác định đánh giá hệ thống các năng lực cốt lõi mà người học cần đạt được trong quá trình nghiên cứu học tập. 5.1.2 Nghiên cứu về tích hợp Không chỉ hiện tại, từ những năm giữa thế kỉ XX, chương trình đào tạo của nhiều nước đã xây dựng theo quan điểm tích hợp. Theo thống kê của UNESCO từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình dạy các môn khoa học theo quan điểm tích hợp với các mức độ khác nhau. Trong công trình nghiên cứu “ Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực nhà trường” của tác giả Xavier Roegiers (1996), tác giả đã phân tích các căn cứ để dẫn tới việc dạy học tích hợp trong dạy học và cách xây dựng quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục tới khái niệm tích hợp, định nghĩa, mục tiêu. Ông cũng chỉ ra những ảnh hưởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chương trình giáo dục, thiết kế mô hình sách giáo khoa, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Tư tưởng , quan điểm của Xavier Roegiers đã có tầm ảnh hưởng mạnh mẽ đến việc xây dựng chương trình giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Úc và Việt Nam. Tác giả Forgary cũng nghiên cứu và chỉ ra các dạng của dạy học tích hợp bao gồm tích hợp nội môn, liên môn và xuyên môn. Mặc dù đưa ra các quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khác nhau nhưng các tác giả mới chỉ đưa ra ở khía cạnh chung chung cho cả chương trình giáo dục, chưa nghiên cứu sâu cụ thể vào từng khía cạnh của tích hợp để có thể áp dụng được vào dạy học ở các môn học các cấp học khác nhau. 5.1.3 Nghiên cứu về biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai. Để ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai trên thế giới đã có nhiều tác giả, nhà khoa học với các công trình nghiên cứu sâu sắc về vấn đề này. Thời kì 1998 - 2003, Subbiah và các cộng sự, thuộc trung tâm sẵn sàng ứng phó với thiên tai Châu Á (ADPC) đã nghiên cứu và ứng dụng một hệ thông tin về khí hậu để giảm thiểu 5
12. các rủi ro thiên tai. . Công trình nghiên cứu này đã giúp người dân huyện Kupang, NusanTenggara Timur và Indramayu (Indonesia) có thể dự đoán, tìm ra các biện pháp để thích ứng với các hiện tượng cực đoan của thời tiết. Năm 1998, tác giả MacLeod trong công trình dự án “Chuẩn bị và giảm lũ lụt dựa vào cộng đồng ở Campuchia (CBFMP)” thực hiện trong các tỉnh thường xảy ra lũ là Kompong Cham, Prey Veng và Kandal trên hai lưu vực sông chính của đất nước Campuchia là sông MeKong và sông Tonle Sap. Nhờ dự án này cơ chế phi chính phủ giúp giảm nhẹ thiên tai ứng phó lũ lụt được nhân rộng. Tháng 8 năm 2003, nhóm các tác giả nghiên cứu Sharmalene Mendis, Jennifer Yantz và Suzanne Mills đã cho ra đời công trình “Xây dựng năng lực cộng đồng thích ứng với biến đổi khí hậu dựa vào các nguồn của cộng đồng”. Nghiên cứu chỉ ra rằng, các nhân tố quan trọng ảnh hưởng quyết định khả năng thích ứng của nhân loại với biến đổi khí hậu là các loại vốn như: vốn kinh tế, vốn xã hội, vốn con người. Năm 2006, Roger Few và nnk khi tiến hành nghiên cứu mối quan hệ thích ứng với biến đổi khí hậu, kiểm soát rủi ro thiên tai đã xét đến các nguy cơ tiềm ẩn của biến đổi khí hậu, thiên tai, cách tiếp cận kiểm soát rủi ro thiên tai. Trong báo cáo điển hình “biến đổi khí hậu và phát triển con người ở Việt Nam” năm 2007, Peter Chaudhry và Greet Ruysschaert đã đánh giá mối quan hệ tổng quan giữa các nội dung: Nghèo, Thiên tai và biến đổi khí hậu, các xu thế và dự báo những tổn thương về vật lý trước biến đổi khí hậu như đất đai, khí hậu, biến đổi về nhiệt độ, lượng mưa, biến đổi về lũ lụt, hạn hán, thay đổi các hình thái bão, mực nước biển dâng. Cũng vào năm 2007, Công ước khung của Liên hiệp quốc (UNFCCC) đã xuất bản bài báo cáo về biến đổi khí hậu: tác động, tính dễ bị tổn thương, khả năng thích ứng ở các nước đang phát triển. 5.2. Ở Việt Nam 5.2.1 Nghiên cứu về năng lực Tác giả Nguyễn Ngọc Hiệu với công trình nghiên cứu “Tổ chức hoạt động dạy học ở các trường trung học đã phân tích các hình thức dạy học ở trường THPT”, cùng với những ảnh hưởng tích cực và hạn chế của từng hình thức đối với khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh trong quá trình học. Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn với công trình “ Học và dạy cách học” NXB Đại học sư phạm, năm 2002 đã đi sâu tìm hiểu các hoạt động và nhiệm vụ của thầy và trò trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học. Ông nhấn mạnh đến khả năng tự học là khả năng không thể thiếu trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. TS Hoàng Thị Tuyết với tác phẩm “ Phát triển chương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực: xu thế và nhu cầu” tạp chí phát triển và hội nhập số 9(19), tháng 03- 04/2013 đã tìm hiểu những mô hình phát triển chương trình đại học theo hướng tiếp cận phát triển năng lực trên toàn thế giới. 6
13. 5.2.2 Nghiên cứu về tích hợp Ở nước ta đã có nhiều cấp học, môn học quan tâm vận dụng quan điểm tư tưởng dạy học tích hợp vào quá trình dạy học để nâng cao chất lượng giáo dục. Trong quá trình đổi mới chương trình và nội dung SGK những năm 90 nhóm trung tâm nghiên cứu nội dung và phương pháp nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng môn học tích hợp như : “khoa học”, “ Khoa học xã hội”, “ khám phá thế giới”ở một số nước trên thế giới. Năm 1999, tác giả Lê Trọng Sơn đã lồng ghép giáo dục dân số vào môn giải phẫu sinh lí người trong đề tài “ Vận dụng tích hợp dân số qua dạy học giải phẫu người ở lớp 9 THCS” , tác giả đã chỉ ra mối quan hệ giữa tri thức của môn học này và tri thức dân số, từ đó lồng ghép kiến thức dân số vào nội dung các bài học. Ở các trường sư phạm, sử dụng quan điểm tích hợp trong việc đào tạo giáo viên cũng là vấn đề quan tâm của các nhà nghiên cứu. Tác giả Đinh Quang Báo ( 2003) “ Cơ sở lí luận của việc đào tạo tích hợp khoa học cơ bàn và phương pháp dạy học bộ môn ở các trường sư phạm”. Nguyễn Anh Dũng (2013), Phương án thực hiện quan điểm tích hợp trong phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015, nhiệm vụ cấp Bộ, mã số: B2011-37-07NV. Nguyễn Kim Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng ( 2013), Dạy học tích hợp trong trường phổ thông AUSTRALIA, số 42, tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM. Thời gian gần đây có nhiều công trình nghiên cứu nhiều bài báo, tài liệu về vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học ở trường phổ thông, các tác giả tiêu biểu như : Tưởng Huy Hải, Đỗ Hương Trà, Cao Thị Thặng, Nguyễn Anh Dũng, Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm Thị Bích Đào, Trần Thị Thanh Thủy, Huỳnh Văn Sơn Như vậy dạy học tích hợp ở nước ta đang được quan tâm để nâng cao chất lượng giáo dục, đặc biệt từ sau 2015 thực hiện công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo . 5.2.3 Nghiên cứu về biến đổi khí hậu và phòng chống thiên tai. Việt Nam là một trong những nước chịu ảnh hưởng nặng nề bởi biến đổi khí hậu và rủi ro thiên tai. Trước những khó khăn đó, đã có nhiều tác giả, nhà nghiên cứu trong nước đã tập trung nghiên cứu để đưa ra những biện pháp khắc phục, giảm thiểu rủi ro do thiên tai mang lại. Năm 2013, để đánh giá tính dễ bị tổn thương và khả năng thích ứng với biến đổi khí hậu ở các tỉnh vùng núi phía Bắc nước ta, tổ chức CARE quốc tế tại Việt Nam đã cho ra đời báo cáo về tình trạng dễ bị tổn thương và khả năng thích ứng của cộng đồng dân tộc thiểu số sinh sống tại vùng núi phía Bắc Việt Nam. Mặc dù báo cáo còn mang tính tổng quát nhưng là thông tin tổng hợp được từ các cấp cộng . Năm 2006, công trình cảnh báo tai biến lũ lụt lưu vực sông Ngọn Thu Bồn trên cơ sở ứng dụng GIS và nghiên cứu địa mạo - Nguyễn Hiệu, Đặng Văn Bào. Cục Quản lý đê điều và Phòng chống lụt bão đã chỉ đạo xây dựng chương trình quản lý dữ liệu cơ bản hệ thống đê điều trên máy tính với công nghệ GIS. 7
14. Việt Nam còn nhận được sự giúp đỡ của rất nhiều các tổ chức chính phủ và phi chính phủ trong nghiên cứu giảm thiểu thiên tai và thích ứng với biến đổi khí hậu. AFAP (Quỹ Ôxtrâylia vì Nhân dân Châu Á và Thái Bình Dương) hoạt động tại Việt Nam trong nhiều năm và hiện đang triển khai các sáng kiến để thích ứng với biến đổi khí hậu ở một số địa phương dễ chịu ảnh hưởng nhất, bao gồm Hòa Bình, Điện Biên, Hà Tĩnh, Sóc Trăng, bằng cách hợp tác với nhiều tổ chức khác nhau từ chính quyền trung ương, địa phương và cơ sở, các tổ chức xã hội dân sự và tổ chức quần chúng, các tổ chức phi chính phủ, các trường đại học và viện nghiên cứu, cũng như khối doanh nghiệp tư nhân. Những sáng kiến trên đã được khơi dậy bằng hai dự án trong khuôn khổ Chương trình hợp tác giữa Cơ quan Phát triển Quốc tế. Ngày 4/3/2018, Diễn đàn quốc gia về giảm nhẹ rủi ro thiên tai và thích ứng biến đổi khí hậu đã được tổ chức dưới sự chủ trì của Phó Thủ tướng Hoàng Trung Hải, Đại sứ Cơ quan chiến lược quốc tế giảm nhẹ thiên tai của Liên Hợp Quốc Loren Legarda, Bộ trưởng Bộ Nông nghiệp và PTNT Cao Đức Phát, Thứ trưởng-Tổng cục trưởng Tổng cục Thủy lợi Đào Xuân Học, Thứ trưởng thường trực Bộ Tài nguyên môi trường Trần Hồng Hà cùng sự tham dự của các Bộ, ngành, địa phương và tổ chức tài chính, khoa học quốc tế liên quan. Đánh giá từ cộng đồng quốc tế cho thấy, Việt Nam đã có một tầm nhìn dài hạn, những nỗ lực hợp tác trong phòng chống thiên tai, ứng phó với biến đổi khí hậu toàn cầu, mà trong đó có việc thành lập và hoạt động thường xuyên Diễn đàn và chiến lược quốc gia. Các đại biểu quốc tế cũng bày tỏ mong muốn chính thức thành lập Diễn đàn thường niên, các ý kiến tại Diễn đàn sẽ được chuyển thành những dự án đầu tư phát triển cụ thể đối với phòng chống rủi ro thiên tai ở Việt Nam trong thời gian tới. Trong khuôn khổ Diễn đàn, 5 thành phố lớn của Việt Nam đã ký cam kết tham gia Chiến dịch Thành phố an toàn trước thiên tai. Các đại biểu dự Hội nghị cũng kêu gọi các địa phương khác của Việt Nam tham gia sáng kiến, Chiến dịch Thành phố an toàn do Liên Hợp Quốc phát động. 6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 6.1. Quan điểm nghiên cứu 6.1.1 Quan điểm hệ thống Quan điểm hệ thống là quan điểm quan trọng nhất của logic biện chứng, yêu cầu xem xét các đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều mối quan hệ khác nhau, trong trạng thái vận động và phát triển ứng với mỗi điều kiện nhất định, để tìm ra bản chất và quy luật vận động của đối tượng. Thực tế, các sự vật hiện tượng là một thể thống nhất và hoàn chỉnh, chúng không tồn tại và phát triển một cách cô lập, riêng lẻ. Vì vậy, khi nghiên cứu một đối tượng cần có tri thức đầy đủ toàn diện, khách quan về đối tượng thấy được mối quan hệ của đối tượng với các sự vật hiện tượng khác, từ đó xác định được các con đường tổng hợp tối ưu để đánh giá, kết luận về đối tượng một cách chính xác nhất. 8
15. Trong giáo dục, các thành tố như: mục tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, phương pháp và phương tiện, các hình thức tổ chức dạy học, người dạy, người học, có mối quan hệ chặt chẽ biện chứng với nhau trong cùng một hệ thống giáo dục. Sự thay đổi của các thành tố này kéo theo sự thay đổi của các thành tố khác. Mục tiêu của giáo dục hiện nay chính là đào tạo nên đội ngũ lao động có chất lượng cao, thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Giáo dục nâng cao năng suất lao động của cá nhân thông qua tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ lao động. Giáo dục cũng là công cụ để thế hệ trước truyền lại cho các thế hệ sau các tư tưởng và tiến bộ khoa học công nghệ. Giáo dục đào tạo thực hiện mục đích “Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” hình thành đội ngũ có tri thức, tay nghề, có năng lực thực hành, tự chủ, năng động, sáng tạo, có đạo đức cách mạng, tinh thần yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội. Giáo dục gắn liền học với hành, những điều học sinh học trong nhà trường sẽ gắn với nghề nghiệp và cuộc sống trong tương lai của họ. Giáo dục đào tạo lớp người có kiến thức cơ bản, làm chủ kỹ năng nghề nghiệp, có ý thức vươn lên về khoa học, công nghệ, xây dựng đội ngũ lao động lành nghề, đào tạo các chuyên gia, nhà khoa học, nhà văn hóa, nhà quản lý kinh doanh nhằm phát huy mọi tiềm năng của đội ngũ trí thức để tạo nguồn lực trí tuệ và nhân tài cho đất nước. Chính vì vậy nội dung giáo dục không chỉ đơn giản là nội dung của một môn học mà luôn đặt trong mối quan hệ với nhiều bộ môn khoa học khác. Nội dung giáo dục luôn đa dạng và phong phú, để giáo dục đạt được mục tiêu phù hợp với xu thế thời đại thì chúng ta phải tiến hành đổi mới giáo dục. Đó là đổi mới từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động của các cơ sở giáo dục-đào tạo, đổi mới ở người dạy và người học để đạt mục tiêu chung là: phát triển con người toàn diện cả thể chất và tinh thần, kiến thức và năng lực, phát huy tiềm năng vốn có của mỗi học sinh. Vận dụng quan điểm hệ thống vào đề tài đòi hỏi tác giả một sự nhất quán trong tư duy cũng như tôn trọng sự tồn tại khách quan của vấn đề nghiên cứu. Tác giả phải tìm kiếm, phân tích hệ thống kiến thức kĩ năng của môn địa lí THPT, tìm hiểu mối quan hệ giữa chương trình địa lí 12 với các chương trình khác để thiết lập các chủ đề tích hợp phòng chống thiên tai, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển năng lực học sinh, từ đó đưa ra được cách thức tổ chức dạy học tích hợp hiệu quả. 6.1.2 Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm Quan niệm dạy học lấy học sinh làm trung tâm là một tư tưởng, một quan điểm dạy học chi phối cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và cách đánh giá hiệu quả dạy học. Xác định người học làm trung tâm ở đây phải được hiểu là dạy học hướng vào người học, tập trung mọi điều kiện tốt nhất cho người học được học, toàn bộ quá trình dạy học hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của người học. Mục đích là phát triển ở học sinh kĩ năng và năng lực tự học và giải quyết các vấn đề. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của việc giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập. Do đó, mọi nỗ lực của người dạy là vì người học, cho người 9
16. học. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm không những không hạ thấp vai trò của người dạy mà trái lại đòi hỏi người dạy phải có trình độ cao hơn về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp. Vai trò của giáo viên là tạo ra những tình huống có vấn đề, giúp học sinh nhận biết vấn đề, tự lập giả thuyết, làm sáng tỏ, thử nghiệm các giả thuyết và rút ra kết luận. Một giáo viên sáng tạo là một người biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn góp phần vào sự phát triển năng lực tột đỉnh của học sinh. Sử dụng quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, tác giả muốn khẳng định rằng, dạy học tích hợp giúp cho người học chủ động chiếm lĩnh tri thức, phát triển tư duy nhận thức, phát huy mạnh mẽ tính tích cực, sáng tạo trong học tập. Từ đó hình thành ở học sinh sự mạnh dạn, tự tin, biết cách học, biết cách làm, biết giao tiếp xã hội, biết khẳng định mình để trở thành một con người năng động, sáng tạo, linh hoạt thích nghi với sự thay đổi của cuộc sống. 6.1.3 Quan điểm công nghệ dạy học Quan điểm công nghệ dạy học được xác định như là sự tích hợp sử dụng khả năng áp dụng công nghệ thông tin bao gồm máy tính cá nhân, hệ thống đa phương tiện, mạng internet và những công cụ khác có chức năng hỗ trợ chương trình dạy học. Sử dụng kiến thức và kinh nghiệm với công nghệ thông tin trong dạy học để phát triển khả năng học tập của học sinh. Sử dụng quan điểm công nghệ thông tin vào quá trình tổ chức dạy học tích hợp phòng chống thiên tai trong địa lí 12 - THPT giúp học sinh nâng cao hứng thú và động lực học tập. Tạo cơ hội tốt hơn để học sinh tham gia và hợp tác cùng nhau, phát triển kỹ năng xã hội và con người. Học sinh cũng có thể xử lý và nắm bắt được nhiều thông tin thông qua bài giảng rõ ràng, hiệu quả và linh hoạt. Giúp học sinh trở nên sáng tạo và tự tin hơn khi thuyết trình trước lớp. Quá trình dạy học tích hợp luôn theo quy trình “thầy là người thiết kế, trò là người thi công” để nâng cao hiệu quả giáo dục. 6.1.4 Quan điểm dạy học tích hợp Quan điểm tích hợp là một tiến trình tư duy và nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên của con người trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ muốn hướng đến hiệu quả của chúng. Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và hoạt động giáo dục Đặc biệt, quan điểm này dẫn người ta đến việc đổi mới và phát triển cá hình thức tổ chức dạy học. Do vậy, tích hợp là vấn đề của nhận thức và tư duy của con người, là triết lý chi phối, định hướng và quyết định thực tiễn hoạt động và hiệu quả của giáo dục. Theo quan điểm dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, đời sống; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là 10
17. năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Khi các kĩ năng cơ bản được vận dụng vào các vấn đề cụ thể sẽ dẫn đến hình thành các năng lực cần thiết cho học sinh. 6.1.5 Quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực năng lực. Theo quan điểm này không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống, nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Trong quá trình học tập cần tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV- HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung học tập các chủ đề phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề mang tính phức hợp. Quan điểm này là quan điểm định hướng để tác giả xây dựng các chủ đề học tập phát huy tối đa những năng lực cần thiết cho học sinh: năng lực sáng tạo, năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề để học sinh tích cực, chủ động, trong việc giải quyết các vấn đề thực tiến phù hợp với yêu cầu của xã hội và thời đại. 6.2 Phương pháp nghiên cứu 6.2.1 Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có chiều hướng đối lập nhau song chúng lại có quan hệ thống nhất biện chứng với nhau ( phân tích hướng vào tổng hợp và tổng hợp dựa vào phân tích). Sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu giúp tác giả phân tích nguồn tài liệu (tài liệu khoa học, giáo trình, tài liệu lưu trữ thông tin đại chúng, phân tích nội dung nghiên cứu (theo cấu trúc logic của nội dung). Sau khi phân tích tác giả phải tổng hợp tài liệu, bổ sung tài liệu, lựa chọn tài liệu chỉ chọn những thứ cần, đủ để xây dựng luận cứ, sắp xếp tài liệu, làm tái hiện nội dung. Đây là bước quan trọng nhất trong nghiên cứu tài liệu, để chọn lọc những thông tin quan trọng phục vụ đề tài nghiên cứu. 6.2.2 Phương pháp quan sát Quan sát là phương pháp tri giác có mục đích, kế hoạch một sự vật hiện tượng, một qua trình ( hay hành vi cử chỉ của con người) trong những hoàn cảnh tự nhiên khác nhau nhằm thu thâp những số liệu, sự kiện cụ thể đặc trưng cho quá trình diễn biến của sự vật hiện tượng đó. Quan sát là phương thức cơ bản để nhận thức sự vật hiện tượng. Quan sát sử dụng trong các trường hợp như phát hiện vấn đề nghiên cứu, đặt giả thuyết, kiểm chứng giả thuyết. Quan sát đem lại cho tác giả những tài liệu cụ thể, cảm tính trực quan, song cũng có ý nghĩa khoa học rất lớn, đem lại cho khao học những giá trị thực sự. 11
18. Trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả đều sử dụng phương pháp này để nghiên cứu. Tác giả quan sát và đánh giá quá trình học tập của học sinh, trực tiếp dự giờ địa lí của các giáo viên khác nhằm tìm hiểu việc tổ chức dạy học tích hợp trong giờ địa ở các trường phổ thông. Thông qua việc tổ chức dạy học tích hợp, tác giả quan sát và đánh giá học sinh đã hình thành, phát triển được những năng lực gì, những vấn đề còn tồn tại cần đưa ra biện pháp điều chỉnh cho phù hợp. 6.2.3 Phương pháp điều tra Phương pháp điều tra trong nghiên cứu khoa học là dùng một hệ thống câu hỏi theo những nội dung xác định nhằm thu thập những thông tin khách quan nói lên nhận thức và thái độ của người được điều tra ( có thể là cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh, phụ huynh học sinh ). Phương pháp này có 2 hình thức cơ bản: Phương pháp phỏng vấn: là phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi miệng để người được phỏng vấn trả lời bằng miệng nhằm thu được những thông tin nói lên nhận thức hoặc thái độ của cá nhân họ đối với một sự kiện hoặc vấn đề được hỏi. Phương pháp điều tra bằng an-két: Là phương pháp dùng một hệ thống câu hỏi được chuẩn bị sẵn trên giấy theo những nội dung xác định, người được hỏi sẽ trả lời bằng cách viết trong một thời gian nhất định.Phương pháp này cho phép điều tra, thăm dò ý kiến đồng loạt nhiều người, có khi cả hàng người nên thường được sử dụng trong các cuộc điều tra xã hội học, trong nghiên cứu khoa học giáo dục. Phương pháp này được tác giả sử dụng trong đề tài nghiên cứu để tìm hiểu việc tổ chức dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí 12 - THPT của giáo viên và học sinh. Tác giả đã sử dụng cả phương pháp phỏng vấn và phương pháp điều tra bằng an- ket với các phiếu điều tra cả trắc nghiệm và tự luận để thu thập thông tin cả giáo viên và học sinh. Qua đó, nhận thức được thực trạng, đề ra các biện pháp thích hợp cải tiến việc dạy học tích hợp cho học sinh 12 trong môn Địa lí. 6.2.4 Phương pháp chuyên gia Phương pháp chuyên gia là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia có trình độ cao của một chuyên ngành để xem xét, nhận định bản chất của một sự kiện khoa học hay thực tiễn phức tạp, để tìm ra giải pháp tối ưu cho các sự kiện đó hay đánh giá một sản phẩm khoa học. Sử dụng phương pháp này trong quá trình nghiên cứu tác giả đã tiến hành thu thập, chọn lọc thông tin khoa học. Sau đó, tham khảo và xin ý kiến đánh giá của các chuyên gia giáo dục về đề tài nghiên cứu. Các ý kiến của từng chuyên gia sẽ bổ sung lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau cho tác giả một ý kiến thống nhất, khách quan về vấn đề nghiên cứu. 6.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng, chất lượng trong nhận thức, hành vi của các đối tượng giáo dục do 12
19. nhà khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. Thực nghiệm sư phạm cũng là một phương pháp được dùng để kiểm nghiệm khi nhà sư phạm, nhà nghiên cứu đề ra giải pháp về phương pháp giáo dục, phương pháp dạy học mới, nội dung giáo dục hay dạy học mới, cách tổ chức dạy học mới, phương tiện dạy học mới Như vậy, thực nghiệm thành công sẽ góp phần tạo nên một lý thuyết mới, qui luật mới hoặc một sự phát triển mới trong giáo dục. Ở đề tài này, tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm thu thập thông tin để kiểm tra đánh giá tính hiệu quả khả thi của việc tổ chức dạy học tích hợp phòng chống thiên tai cho học sinh lớp 12 trong chương trình Địa lí 12- THPT theo hướng phát triển năng lực học sinh. Tác giả tiến hành thực nghiệm để so sánh giữa lớp đối chứng với lớp thực nghiệm trong cùng một trường THPT trên địa bàn, từ đó rút ra những kết luận cần thiết. 6.2.6 Phương pháp thống kê toán học Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả đã sử dụng phương pháp thống kê toán học như một công cụ xử lý các tài liệu đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác như: quan sát, điều tra, thực nghiệm làm cho các kết quả nghiên cứu chính xác, đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo cho quá trình nghiên cứu khoa học đi đúng hướng, nhất quán, cũng như trong trình bày kết quả nghiên cứu thành một hệ thống lôgic, đồng thời tạo lập các ngôn ngữ khoa học chính xác có tính thuyết phục cao. 7. Những đóng góp của sáng kiến - Đề tài đã tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. - Xác định được những yêu cầu và nguyên tắc của việc tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. - Xây dựng được quy trình tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. - Thiết kế và tổ chức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT ở một số bài trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. - Đã kiểm chứng được tính khả thi và và hiệu quả của đề tài nghiên cứu. - Đưa ra kết luận và khuyến nghị 8. Cấu trúc của sáng kiến Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, sáng kiến bao gồm 3 chương như sau: 13
20. Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. Chương 2: Quy trình và cách thức tích hợp giáo dục UPVBĐKH và PCTT trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 14
21. Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TÍCH HỢP GIÁO DỤC ỨNG PHÓ VỚI BIẾN ĐỔI KHÍ HẬU VÀ PHÒNG, CHỐNG THIÊN TAI TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực 1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Tại Hội nghị Trung Ương 8 khóa XI đã thông qua Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban chấp hành Trung Ương Đảng về “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Giáo dục phổ thông có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực học sinh. Trong đó, mục tiêu là xây dựng nền giáo dục hướng tới người học, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt, có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập. Chương trình và sách giáo khoa hiện hành có nhiều ưu điểm so với thời kì trước đó. Nhưng với sự phát triển của khoa học công nghệ hiện đại đòi hỏi một đội ngũ lao động toàn diện, năng động, sáng tạo. Vì vậy chương trình giáo dục hiện hành bộc lộ nhiều bất cập, hạn chế, không đáp ứng được những yêu cầu nguồn lao động trong giai đoạn mới. Đầu thế kỉ XXI, nhiều nước trên thế giới có nền giáo dục phát triển đã coi trọng chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực người học. Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên Chương trình Giáo dục phổ thông mới cho biết: Chương trình giáo dục phổ thông mới đang được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở một số nội dung như chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc. Chương trình mới trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục, triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng, điều kiện của địa phương, cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội. Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết cũng chia sẻ: Chương trình chỉ quy định nguyên tắc, định hướng chung về yêu cầu cần đạt như phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phương pháp giáo dục, phương pháp đánh giá kết quả giáo dục. Chương trình không quy định quá chi tiết nhằm tạo điều kiện cho tác giả viết sách giáo khoa và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện chương trình. Đó là điều kiện để đổi mới giáo dục về cả “căn bản” và “cốt lõi”, “ toàn diện”. Chương trình giáo dục mới sẽ có 3 điểm thay đổi cơ bản về phương pháp xây dựng chương trình, cách phát triển, hình thành các năng lực cốt lõi cho học sinh. Những năng lực chung, được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình 15
22. thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Những năng lực chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất. Bên cạnh đó, giáo dục còn chú trọng phát triển các năng lực đặc biệt của học sinh thông qua nhiều phương pháp giáo dục khác nhau như dạy học phân hóa, dạy học tích hợp, dạy học thông qua hoạt đông, có sự phân biệt rõ giữa giai đoạn giáo dục cơ bản và giáo dục định hướng nghề nghiệp. Trong đó, dạy học phân hóa giúp phát triển khả năng của từng học sinh, dạy học tích hợp giúp các em có tư duy tổng thể và dạy học thông qua hoạt động giúp các em được thực hành, thông qua hoạt động mà rèn luyện, phát triển năng lực cá nhân. Mục tiêu cuối cùng là giúp các học sinh sau khi học, tốt nghiệp thì có thể làm việc được, thay vì chỉ học để biết như trước đây. Việc đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận phát triển năng lực học sinh nhằm đáp ứng với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, phù hợp với xu thế chung của nền giáo dục thế giới. Để đạt được mục tiêu đổi mới giáo dục thì người giáo viên cần phải định hướng lại vị trí, vai trò của mình trong quá trình dạy học. Giáo viên không còn là người chủ động truyền thụ kiến thức theo mô tip có sẵn cho học sinh, mà là người thiết kế các hoạt động và hướng dẫn học sinh tự thực hiện các nhiệm vụ học tâp, tham gia các hoạt động khám phá, trải nghiệm sáng tạo để lĩnh hội kiế thức. 1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá  Đổi mới phương pháp dạy học Nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo là một nhu cầu bức thiết của xã hội ngày nay đối với các cơ sở đào tạo, các trường phổ thông, là sự sống còn có tác động mạnh mẽ đến chất lượng đào tạo nguồn lực cho sự phát triển xã hội. Trong rất nhiều các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo thì giải pháp đổi mới phương pháp dạy học được xem là khâu vô cùng quan trọng hiện nay ở tất cả các cơ sở giáo dục, các trường phổ thông. Thực trạng phương pháp dạy học ngày nay vẫn là phương pháp thuyết trình. Phương pháp thuyết trình lấy công nghệ dạy học gắn với quan điểm: “Lấy người dạy làm trung tâm” không còn phù hợp với phương pháp dạy học mới ngày nay. Phát triển nguồn lực có chất lượng cao đòi hỏi phải đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo ngành nghề theo hướng mở, hội nhập, xây dựng một xã hội học tập, phát triển toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn trọng pháp luật và trách nhiệm công dân. Một trong những giải pháp nhằm nâng cao chất chất lượng nguồn lực là phải đổi mới phương pháp dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý. Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp dạy học và kinh nghiệm của cá 16
23. nhân. Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học như: Thứ nhất, cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống. Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề. Thứ hai, kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học. Việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, 17
24. có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác. Thứ ba, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống. Thứ tư,vận dụng dạy học theo tình huống. Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình, gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông. Thứ năm, vận dụng dạy học định hướng hành động. Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện 18
25. nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành động. Thứ 6, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ trợ dạy học. Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E- Learning), mạng trường học kết nối. Thứ 7, sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo. Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, bản đồ tư duy Thứ tám, chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn . Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học, việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Cuối cùng, bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh. Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.  Đổi mới kiểm tra đánh giá  Mục đích của kiểm tra đánh giá 19
26. - Trong qúa trình dạy học, đánh giá thực hiện chức năng xác nhận kết quả dạy học của thầy và trò và định hướng hoạt động dạy học. Hình thức đánh giá chủ yếu hiện nay trong giáo dục là qua kiểm tra. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các quyết định về dạy học và giáo dục. Mục đích của kiểm tra đánh giá thể hiện ở các điểm sau: + Một là kiểm tra đánh giá thực hiện mục đích thúc đẩy quá trình dạy học. + Hai là KTĐG thực hiện mục đích phát triển kĩ năng học tập. + Ba là KTĐG thực hiện mục đích giáo dục HS  Tầm quan trọng của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục Kiểm tra - đánh giá có vai trò rất to lớn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy hoạt động học và quản lý giáo dục. Nếu kiểm tra - đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành yêu cầu cấp thiết của giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập mang một ý nghĩa vô cùng quan trọng và có mối quan hệ khăng khít với nhau, trong đó kiểm tra là phương tiện còn đánh giá là mục đích vì không thể đánh giá mà không dựa vào kiểm tra. Kiểm tra - đánh giá có ba chức năng là so sánh, phản hồi và dự đoán. Muốn thực hiện những chức năng trên thì phải tìm những phương tiện kiểm tra, đánh giá chính xác, đúng mức và tin cậy. Bởi kiểm tra kết quả học tập được thực hiện ở tất cả các khâu của quá trình dạy học. Do đó, các phương pháp kiểm tra - đánh giá cũng là một phương pháp dạy học nhưng chúng được sử dụng ở giai đoạn giảng dạy khi giáo viên có đầy đủ căn cứ để yêu cầu học sinh báo cáo sự lĩnh hội tài liệu đã học và đánh giá trình độ lĩnh hội tài liệu của từng học sinh. Kiểm tra - đánh giá thể hiện những vai trò quan trọng, là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên và cũng là bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy và học. Với những vai trò đó, kiểm tra đánh giá được xem là khâu không thể thiếu trong dạy học, trong giáo dục, có tầm quan trọng to lớn. Kiểm tra - đánh giá có thể tham gia vào tất cả các khâu của quá trình dạy học từ đánh giá đầu vào cho đến đầu ra của quá trình dạy học. Giáo viên dựa vào kiểm tra - đánh giá trình độ xuất phát của học sinh (kiểm tra đầu vào). Trên cơ sở đó mà xây dựng kế hoạch dạy học phù hợp. Kiểm tra - đánh giá trong quá trình dạy học vừa giúp học sinh ôn tập, tổng hợp lại kiến thức, vừa giúp giáo viên tiếp tục đánh giá mức độ nhận thức của học sinh để có những điều chỉnh cho kịp thời và phù hợp. Khi đó, kiểm tra - đánh giá lại được xem là một phương pháp dạy học. Kiểm tra - đánh giá ở giai đoạn cuối của quá trình dạy học là kiểm tra - đánh giá đầu ra của cả quá trình, cho thấy mức độ phù hợp và hiệu quả của toàn bộ quá trình dạy học được thể hiện ở sản phẩm kiểm tra - đánh giá mà học sinh trả lại cho giáo viên. Những điều chỉnh cho chu trình hoạt động 20
27. tiếp theo sẽ được dựa trên kết quả kiểm tra này. Điều đó cho thấy kiểm tra - đánh giá là yêu cầu vô cùng cần thiết trong giáo dục.  Nguyên tắc kiểm tra đánh giá Để đánh giá kết quả học tập cần dựa vào những nguyên tắc mang tính tổng quát và cụ thể. * Nguyên tắc tổng quát - Đánh giá là quá trình tiến hành, có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đề ra. Vậy, phải xác định rõ mục tiêu đánh giá là gì. - Khi đánh giá phải chọn mục tiêu đánh giá rõ ràng, các mục tiêu phải được biểu hiện dưới dạng những điều có thể quan sát được. - Giáo viên cần phải biết rõ những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng chúng có hiệu quả. - Khi đánh giá giáo viên phải biết nó là phương tiện để di đến mục đích, chứ bản thân không phải là mục đích. Mục đích đánh giá là để có nhưng quyết định đúng đắn, tối ưu nhất cho quá trình dạy học. - Đánh giá bao giờ cũng gắn với việc học tập của học sinh, nghĩa là trước tiên phải chú ý đến việc học tập của học sinh. Sau đó mới kích thích sự nỗ lực học tập của học sinh, cuối cùng mới đánh giá bằng điểm số. - Đánh giá bao giờ cũng đi kèm theo nhận xét để học sinh nhận biết những sai sót của mình về kiến thức kỹ năng, phương pháp để học sinh nghiên cứu, trao đổi thêm kiến thức. - Qua những lỗi mắc phải của học sinh, giáo viên cần rút kinh nghiệm để phát hiện ra những sai sót trong quá trình dạy và đánh giá của mình để thay đổi cách dạy sao cho phù hợp với học sinh. - Trong đánh giá nên sử dụng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau nhằm tăng độ tin cậy và chính xác. - Lôi cuốn và khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình đánh giá. - Giáo viên phải thông báo rõ các loại hình câu hỏi để kiểm tra đánh giá giúp học sinh định hướng khi trả lời. - Phải dựa trên những cơ sở của phương pháp dạy học mà xem xét kết quả của một câu trả lời, của một bài kiểm tra, kết hợp với chức năng chẩn đoán hoặc quyết định về mặt sư phạm. - Trong các câu hỏi xác định về mặt định lượng, giáo viên thông qua các câu hỏi yêu cầu học sinh giải thích bằng lời để xác định rõ nhận thức của HS. - Phương pháp và cách thức tiến hành kiểm tra đánh giá phải diễn ra trong hoàn cảnh thoải mái, HS cảm thấy tự nguyện, không lo lắng hay sợ sệt. 21
28. - Không nên đặt những câu hỏi mà bản thân giáo viên không thể trả lời một cách chắc chắn được. - Nên luôn nghi ngờ về tính khách quan và mức độ chính xác của bộ câu hỏi để từ đó chúng ta có thể đưa ra kết quả tối ưu nhất. * Nguyên tắc cụ thể Kết quả đánh giá phải cung cấp được những thông tin hữu ích, chính xác cho những bên liên quan để học có thể đưa ra các quyết định đúng đắn. Để đảm bảo được vai trò này, quá trình đánh giá cần tuân thủ một số nguyên tắc chung, đó là ( Banta, T.W., Jones, E. A., & Black, K. E., 2009): - Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính gía trị - Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt. - Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính công bằng và tin cậy. - Nguyên tắc 4: Đánh giá cần quan tâm đến cả kết quả và những trải nghiệm của người học để có được kết quả đó. - Nguyên tắc 5: Đánh giá trong bối ảnh thực tiễn và vì sự phát triển của người được đánh giá  Đánh giá theo năng lực Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở thành một xu thế tất yếu và phổ quát trong nền giáo dục trên thế giới. Xu hướng chung của chương trình hiện đại là chuyển “ từ tập trung vào kiến thức” sang “ tập trung vào năng lực”. Việc chú trọng đến phát triển vào năng lực, kĩ năng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏi nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để người học hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triển được các năng lực học tập và làm việc. Để đánh giá năng lực của người học cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp đánh giá kết quả học sẽ đem đến cho GV những thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy học. Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác “đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa” (Leen pil, 2011). Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau: 22
29. Tiêu chí so Đánh giá kiến thức, kỹ Đánh giá năng lực sánh năng 1.Mục đích - Đánh giá khả năng HS vận dụng các - Xác định việc đạt kiến chủ yếu kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết thức, kỹ năng theo mục tiêu nhất vấn đề thực tiễn của cuộc sống. của chương trình giáo dục. - Vì sự tiến bộ của người học so với - Đánh giá, xếp hạng giữa chính họ. những người học với nhau. 2. Ngữ cảnh - Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn - Gắn với nội dung học tập đánh giá cuộc sống của HS. (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) được học trong nhà trường. 3. Nội dung - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở - Những kiến thức, kỹ năng, đánh giá nhiều môn học, nhiều hoạt động giáo dục thái độ ở một môn học. và những trải nghiệm của bản thân HS - Quy chuẩn theo việc người trong cuộc sống xã hội (tập trung vào học có đạt được hay không năng lực thực hiện). một nội dung đã được học. - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. 4. Công cụ - Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, bối - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ đánh giá cảnh thực. trong tình huống hàn lâm hoặc tình huống thực. 5. Thời - Đánh giá mọi thời điểm của quá trình - Thường diễn ra ở những điểm đánh dạy học, chú trọng đến đánh giá trong thời điểm nhất định trong giá khi học. quá trình dạy học, đặc biệt là trước và sau khi dạy. 6. Kết quả - Năng lực người học phụ thuộc vào độ - Năng lực người học phụ đánh giá khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã hoàn thuộc vào số lượng câu hỏi, thành. nhiệm vụ hay bài tập đã - Thực hiện được nhiệm vụ càng khó, hoàn thành. càng phức tạp hơn sẽ được coi là có năng - Càng đạt được nhiều đơn vị lực cao hơn. kiến thức, kỹ năng thì càng được coi là có năng lực cao hơn. 23
30. 1.2. Định hướng phát triển năng lực học sinh 1.2.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực ( competency) có nguồn gốc La tinh “competentia”. Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Năng lực bao gồm các kiến thức, kĩ năng cũng như quan điểm và thái độ mà một cá nhân có thể hành động và thành công trong các tình huống mới. Theo từ điển Tâm lý học ( Vũ Dũng, 2000) thì “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”. - Phạm trù năng lực thường được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng: + Năng lực (capacity/apility) hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng)mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.ví dụ: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng anh thường được đánh bằng các trắc nghiệm trí tuệ (abilitytests). + Năng lực ( compentence) thường gọi là năng lực hành động, là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ Một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên. + Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998). + Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001). + Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002). + Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống (Quesbec Ministere de I’Education, 2004). + Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực thích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống ( Tremblay, 2002). + Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu quả một loại/ Lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết ( tri thức), biết cách lựa chọn 24
31. và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng/ kỹ xảo để hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tiễn hay hoàn cảnh thay đổi. Từ những cách hiểu trên đây, có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực hành động: Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Khái niệm năng lực gắn với khả năng hành động. Năng lực hành động là một loại năng lực nhưng khi nói đến phát triển năng lực người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển năng lực hành động. Do đó có thể sử dụng khái niệm năng lực như sau: Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc những lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. 1.2.2. Mô hình cấu trúc năng lực Về bản chất, năng lực của người lao động đều thể hiện ở sự hiểu biết công việc, ở năng suất, hiệu quả đã và đang thực hiện trong nghề hoặc sẵn sàng có thể sử dụng trong tương lai. Song ở đây cần nhấn mạnh rằng, năng lực thường thể hiện qua bốn phương diện chủ yếu: năng lực thực hiện công việc, năng lực quản lý công việc, năng lực xử lý tình huống bất ngờ, năng lực xây dựng môi trường làm việc. Mô hình chung cấu trúc năng lực thể hiện như Hình 1.1. NĂNG LỰC Hình 1.1: Mô hình cấu trúc năng lực 25
32. Năng lực thực hiện công việc: bao gồm các tiêu chí về quy trình, bán thành phẩm, sản phẩm hoặc dịch vụ, an toàn lao động, năng suất lao động. Năng lực quản lý công việc: bao gồm các tiêu chí như sắp xếp chỗ làm việc, chuẩn bị và bảo quản trang thiết bị, vật tư, thực hiện vệ sinh công nghiệp, ghi chép sổ sách, tài liệu theo quy định và thuộc thẩm quyền mỗi cá nhân. Năng lực xử lý tình huống (mang tính sự cố, bất thường): quan tâm đến tiêu chí về quy trình xử lý tình huống và kết quả xử lý tình huống. Năng lực xây dựng môi trường làm việc (thường không ám chỉ môi trường vật lý như khía cạnh 2 trên đây): bao gồm các tiêu chí về phối hợp làm việc trong nhóm, hỗ trợ đồng nghiệp, giao nhận công việc theo thẩm quyền, giao tiếp với khách hàng, Có nhiều loại năng lực khác nhau, do đó việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau: Năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội. Hình 1.2: Các thành phần của năng lực Năng lực chuyên môn: là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập có phương pháp vả chính xác về mặt chuyên môn. Bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực phương pháp: là khả năng hành động có kế hoạch định hướng mục đích cho việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu. 26
33. Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ và những thành viên khác. Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như người khác, tự chịu trách nhiệm tự tổ chức. Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng công tác và giải quyết xung đột. Năng lực cá thể : là khả năng xác định, suy nghĩ đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng được kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó; những quan điểm chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ như năng lực của giáo viên bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực đánh giá, chẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Như vậy, mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo UNESCO: Sơ đồ 1.1: Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này. 1.2.3. Những năng lực cần hình thành cho học sinh 27
34. Theo giáo sư Nguyễn Minh Thuyết, Nghị quyết số 88 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông đã qui định “ Mục tiêu giáo dục phổ thông là phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, đính hướng nghề nghiệp cho học sinh”. Để thực hiện mục tiêu này, giáo dục phổ thông cần “ Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Như vậy Nghị định 88 đã xác định những yêu cầu cần đạt về năng lực của học sinh. Năng lực của học sinh : là “ khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, .phù hợp với lứa tuổi và vận hành ( kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công một nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.” Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể nêu lên 10 năng lực cốt lõi (là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả.) cần hình thành, phát triển ở học sinh. - Những năng lực chung: được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, Năng lực giao tiếp và hợp tác, Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, Năng lực tìm hiểu tự nhiên, Năng lực tìm hiểu xã hội, Năng lực công nghệ, Năng lực tin học, Năng lực thẩm mỹ, Năng lực thể chất. - Năng lực đặc thù của môn Địa lí: Môn Địa lí phát triển ở HS 5 năng lực đặc thù là: Năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian, Năng lực giải thích các hiện tượng và quá trình địa lí, Năng lực sử dụng các công cụ của địa lí học, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn và truyền đạt thông tin địa lí và năng lực giải quyết các vấn đề địa lí và sáng tạo. Trong thực tế giảng dạy, sự phát triển của năng lực có sự tuần tự và cũng có sự móc nối giữa các lớp học và cấp học. Các năng lực có sự quan hệ chặt chẽ với nhau, giúp HS không chỉ học địa lí, mà còn có khả năng tự khám phá, tự học, sáng tạo. Từng bước HS sẽ nhận thức được Địa lí rất cần thiết cho cuộc sống của các em. 1.2.4 Đặc trưng của dạy học phát triển năng lực Dạy học phát triển năng lực chính là sử dụng phương pháp dạy học tích cực hướng tới người học là chính, nhằm mục đích phát triển năng lực tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề. Trong dạy học phát triển năng lực luôn đề cao vai trò của người học bằng các hoạt động học tập cụ thể thông qua sự động não để chiếm lĩnh đỉnh cao tri thức. Người dạy - giáo viên - luôn là người đứng ra thiết kế, tổ chức, hướng dẫn và tạo điều kiện tốt nhất cho người học thực hiện các hoạt động học tập một cách có hiệu quả. Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học phát triển năng lực có thể là: 28
35. Dạy học được thông qua việc tổ chức các hoạt động cho học sinh tự tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Yêu cầu đầu tiên của dạy học phát triển năng lực là khuyến khích và tạo điều kiện cho người học tự lực tìm tòi, khám phá những điều chưa biết dựa trên những điều đã biết và đã thực hành. Giáo viên tạo ra các tình huống có vấn đề và đưa học sinh vào tình huống có vấn đề đó, đòi hỏi các em tư duy tìm cách giải quyết tình huống.Từ đó học sinh sẽ tự chiếm lĩnh nội dung kiến thức và biến nó thành kiến thức của riêng mình. Ngoài ra, học sinh còn được khuyến khích tìm tòi các cách giải quyết tình huống khác nhau, đưa ra chính kiến của bản thân về các cách giải quyết đó, lựa chọn cách giải quyết phù hợp nhất. Đó là nét riêng, nét mới có nhiều sáng tạo nhất. Như vậy người học vừa chiếm lĩnh được tri thức, vừa biết cách tự chủ đi tìm kiếm tri thức và lựa chọn những kiến thức chuẩn xác nhất. Có thể nói nếu quá trình giáo dục là một vòng tròn, thì người giáo viên sẽ đứng ở giữa vòng đó để tổ chức các hoạt động tự học cho học sinh ở xung quanh. Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phân phối với hợp tác: Trong dạy học phát triển năng lực, Giáo viên cần chú trọng đến sự phân hóa trình độ nhận thức, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học sinh. Từ đó giáo viên thiết kế các hoạt động học tập, xây dựng các bài tập tình huống, các vấn đề cần giải quyết phù hợp với khả năng của từng học sinh, nhằm phát huy tối đa khả năng tư duy, sáng tạo giải quyết vấn đề học tập. Cần loại bỏ cách dạy cào bằng truyền thống như trước đây. Ngoài ra giáo viên cần tạo điều kiện, xây dựng môi trường học tập để học sinh có thể học tập hợp tác với nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập. Trong quá trình hợp tác, học sinh thể hiện được vai trò của mình, đưa ra được ý kiến của riêng mình trong cái chung của cả nhóm, trong cái chung luôn có cái riêng, tổng hợp nhiều cái riêng thành một cái chung, đi đến cuối cùng là nhiệm vụ học tập được giải quyết Dạy học phát triển năng lực quan tâm đến việc tạo hứng thú cho người học, chú trọng đến nhu cầu và lợi ích của xã hội. Dưới sự hướng dẫn của người thầy, HS được chủ động chọn vấn đề mà mình quan tâm, ham thích, tự lực tìm hiểu nghiên cứu và trình bày kết quả. Nhờ có sự quan tâm của thầy và hứng thú của trò mà phát huy cao độ hơn tính tự lực, tích cực rèn luyện cho người học cách làm việc độc lập phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tổ chức công việc, trình bày kết quả. Dạy học phát triển năng lực coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Thông qua việc giáo viên hướng dẫn học sinh tự lực tìm tòi không những giúp học sinh tự mình chiếm lĩnh được nội dung tri thức mà còn giúp các em phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề, tìm ra phương pháp học tập đúng đắn cho chính mình. Với đặc trưng này có thể áp dụng cho tất cả học sinh dưới sự hướng dẫn tổ chức của giáo viên. Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Trong dạy học phát triển năng lực, đánh giá không chỉ để kiểm tra, nhận biết thực trạng học tập của học sinh mà còn để xem xét lại cách tổ chức dạy học và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên. Đánh giá vì sự tiến bộ của người học so với chính họ, đánh giá quá trình học chứ không phải đánh giá kết quả học tập thông qua các điểm số. Đánh giá dựa trên sự tôn trọng người 29
36. học.Tự đánh giá nhằm mục đích cho học sinh trực tiếp đánh giá sự nỗ lực của bản thân, nhận ra điểm mạnh điểm yếu của mình trong quá trình học tập. Từ đó có ý thức trách nhiệm hơn với việc học của mình. 1.3. Dạy học tích hợp 1.3.1. Khái niệm tích hợp và dạy học tích hợp 1.3.1.1 Khái niệm tích hợp Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh, trong tiếng Anh có nghĩa là hợp lại thành một hệ thống thống nhất, sự bổ sung thành thể thống nhất, sự hợp nhất, sự hòa hợp với môi trường. Trong Từ điển tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học; tr 981, tích hợp được ghép từ hai từ tích và hợp. Tích: (danh từ) là kết quả của phép nhân; (động từ): dồn góp từng ít cho thành số lượng đáng kể. Hợp:(danh từ): tập hợp mọi phần tử của các tập hợp khác; (động từ): gộp chung; (tính từ): không mâu thuẫn, đúng với đòi hỏi. Tích hợp: lắp ráp, kết nối các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ. Như vậy, tích hợp có thể hiểu là sự kết hợp, sự hợp nhất, sự hòa nhập các bộ phận, các phần tử khác nhau thành một thể thống nhất. Theo từ điển giáo dục học “ tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.” Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học thành một nội dung thống nhất. Cũng có thể hiểu: Tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Ngoài ra cùng có thể hiểu khái niệm tích hợp là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng, chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Tích hợp có hai tính chất cơ bản đó là tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết tạo nên một thực thể thống nhất toàn vẹn, trong đó không cần phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không phải sự sắp đặt của các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết tình huống học tập. Theo TS Hoàng Thị Tuyết - ĐHSP TP.HCM “tích hợp là vấn đề của nhận thức và tư duy của con người, là triết lý/nguyên lý chi phối, định hướng và quyết định thực tiễn hoạt động của con người”. Lý thuyết tích hợp được ứng dụng vào giáo dục trở 30
37. thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện nay. Xu hướng tích hợp còn được gọi là xu hướng liên hội đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục. Quan điểm tích hợp cho phép con người nhận ra những điều then chốt và các mối liên hệ hữu cơ giữa các thành tố trong hệ thống và trong tiến trình hoạt động thuộc một lĩnh vực nào đó. Việc khai thác hợp lý và có ý nghĩa các mối liên hệ này dẫn nhà hoạt động lý luận cũng như thực tiễn đến những phát kiến mới, tránh những trùng lắp gây lãng phí thời gian, tài chính và nhân lực. Đặc biệt, quan điểm này dẫn người ta đến việc phát triển nhiều loại hình họat động, tạo môi trường áp dụng những điều mình lĩnh hội vào thực tiễn, nhờ vậy tác động và thay đổi thực tiễn. Trong giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thế kỷ VXIII để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện tượng con người phát triển thiếu cân đối, hài hòa. Tích hợp cũng có thể hiểu là sự lồng ghép các nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của môn học, ví dụ: lồng ghép nội dung giáo dục dân số, giáo dục môi trường vào nội dung các môn học: Địa lý, Sinh học, Giáo dục công dân xây dựng trong các môn học truyền thống. “Tích hợp là cách tư duy trong đó các mối liên kết được tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho việc học chân chính xảy ra” (Clark, 2002). Như thế, với định nghĩa học tập là cách tìm kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định quy luật tích hợp tất yếu của tiến trình học tập chân chính. Cụ thể, sự thâm nhập có tính chất tìm tòi khám phá của học sinh vào quá trình kiến tạo kiến thức, học tập có ý nghĩa (meaningful learning), học sâu sắc và ứng dụng (deep learning) được xem là chủ yếu đối với việc dạy và học hiệu quả. Và cách tiếp cận tìm tòi-khám phá này khuyến khích học sinh thông qua quá trình tìm kiếm tích cực, sẽ kết hợp hơn là mở rộng các kiến thức rời rạc (Hamston & Murdoch, 1996). Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định: mối liên hệ giữa các khái niệm đã học được thiết lập nhằm bảo đảm cho mỗi học sinh có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa từng gặp. Nhờ đó, học sinh có điều kiện phát triển những kỹ năng xuyên môn, những khả năng có thể di chuyển. 1.3.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp Dạy học tích hợp là định hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn giúp học sinh phát triển khả năng tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau (môn học/HĐGD) nhằm giải quyết có hiệu quả các nhiệm vụ học tập. Thông qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống. Trước hết cần khẳng định, dạy học tích hợp là xu hướng phổ biến của giáo dục tiếp cận phát triển năng lực hiện nay. Thực hiện dạy học tích hợp trong chương trình 31
38. giáo dục phổ thông mới là hoàn toàn khách quan, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục. Theo tác giả Humphreys ( Humphreys, Post và Ellis, 1981) “ Dạy học tích hợp là một hình thức giảng dạy mà trẻ em được thỏa thích khám phá tri thức trong các môn học khác nhau liên quan đến một số khía cạnh của môi trường xung quanh chúng”. Với định nghĩa này cho thấy tác giả đã chỉ ra mối liên hệ giữa khoa học tự nhiên , khoa học xã hội nhân văn cũng như nghệ thuật giao tiếp và âm nhạc. Như vậy tất cả tri thức và kĩ năng đều được áp dụng và phát triển trong một ngành học. Cũng có thể hiểu rằng sự tích hợp dựa trên sự phù hợp về tri thức kĩ năng của các lĩnh vực học tập, tạo nên sự hứng thú, say mê đối với người học. Tại Australia, dạy học tích hợp được áp dụng rộng rãi và chính thức trong chương trình giáo dục từ những năm cuối thế kỷ thứ XX, đầu thế kỷ XXI. Nội dung dạy học tích hợp ở đây là hệ thống giảng dạy đa ngành, trong hệ thống đó tầm quan trọng của việc phát triển và ứng dụng kĩ năng được chú trọng. Quá trình dạy học tích hợp bao gồm từ việc dạy, việc học đến kiểm tra - đánh giá năng lực lĩnh hội tri thức cùng như năng lực ứng dụng của học sinh phổ thông. Theo Xavier Roegier (nhà giáo dục Bỉ) “dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối liên hệ giữa các kiến thức, kỹ năng và phương pháp của các môn học đó”. Do đó, tích hợp là phương thức dạy học hiệu quả vì kiến thức được cấu trúc có tổ chức và vững chắc. Xavier Roegier cho rằng trong giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy thụ động kiến thức sang phát triển các năng lực hành động ở học sinh. Phải coi năng lực là khái niệm cơ sở của hoa học sư phạm tích hợp. Xavier Roegier cũng đưa ra có bốn cách tích hợp môn học, được chia thành hai nhóm lớn. Nhóm 1 là đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học. Nhóm 2 là phối hợp quá tình học tập của nhiều môn học khác nhau. Các cách tích hợp như: cách 1 là những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở cuối năm học hay cuối cấp học. Cách 2 là những ứng dụng chung cho nhiều môn học được thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Cách 3 là Phối hợp quá trình học tập những môn học khác nhau bằng đề tài tích hợp. Cách này được áp dụng cho những môn học gần nha về bản chất, mục tiêu hoặc cho những môn học có đóng góp bổ sung cho nhau thường dựa vào một môn học công cụ. Trong trường hợp này môn học tích hợp được cùng một giáo viên giảng dạy. Cách 4 là phối hợp các quá trình học tập những môn học khác nhau bằng các tình huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm môn, tạo thành môn học tích hợp. Phòng nghiên cứu giáo dục NCREL ( North Central Regional Educational Laboratory) đưa ra một định nghĩa khác về dạy học tích hợp: “ Dạy học tích hợp hay dạy học theo chủ đề là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành, theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài/ chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì họ đã biết và trân trọng”. Với định nghĩa này có thể hiểu rằng dạy 32
39. học tích hợp là tổng hợp kiến thức từ nhiều ngành học khác nhau, khuyến khích người học tìm hiểu sâu sắc về nội dung, chủ đề học tập bằng cách thu thập thông tin, tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau, và từ đó lĩnh hội kiến thức.Với cách học này, người học sẽ chủ động hơn trong học tập, các hoạt động thu thập, tìm tòi, khám phá nội dung kiến thức sẽ làm tăng hứng thú, say mê học tập, làm cho người học cảm thấy tự tin hơn, chủ động hơn trọng việc học. Trong Hội nghị tích hợp về giảng dạy các khoa học được tổ chưc tại Varna- Bun-ga-ri với sự bảo trợ của UNESCO, DHTH được UNESCO định nghĩa “ Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”. Như vậy định nghĩa của UNESCO cho thấy DHTH xuất phát từ quan niệm về quá trình học tập hình thành ở HS những năng lực trình độ cao đáp ứng yêu cầu của xã hội. Trong quá trình dạy học tích hợp giúp HS biết cách phối hợp giữa kiến thức, kĩ năng, các thao tác một cách có hệ thống. Điều đó cho thấy rằng tích hợp bao gồm cả nội dung và hoạt động. Ở nước ta, gần đây đã có nhiều nghiên cứu về dạy học tích hợp dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng. Trong đó, vấn đề được các nhà nghiên cứu quân tâm nhất là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết - Tổng chủ biên Chương trình giáo dục phổ thông mới cho rằng: “ Trong tự nhiên và xã hội, mọi sự vật và hiện tượng là một thể thống nhất. Việc chia ra các lĩnh vực khoa học (hay các môn học) là để nghiên cứu sâu sự vật và hiện tượng ở từng phương diện nhất định. Tuy nhiên, khi giải quyết một vấn đề của thực tiễn (tự nhiên hay xã hội) thì không chỉ cần tới hiểu biết về một phương diện nào đó mà cần kiến thức tổng hợp thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Mặt khác, kho tàng kiến thức của nhân loại càng ngày càng tăng trong khi thời gian học tập ở nhà trường phổ thông thì có hạn, giáo dục phổ thông cần có giải pháp thích hợp để giải quyết mâu thuẫn này. Chính vì vậy, từ hàng chục năm nay, các nước có nền giáo dục tiên tiến đã đưa ra nhiều giải pháp, trong đó có dạy học tích hợp, mà mức cao nhất là xây dựng các môn học tích hợp. Giải pháp này phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực của người học, bởi vì năng lực là kết quả huy động tổng hợp các nguồn lực để thực hiện thành công các hoạt động thực tiễn, dạy học tích hợp giúp học sinh rút ngắn quá trình tổng hợp này, đồng thời góp phần "giảm tải" chương trình.” Thực tiễn thử nghiệm dạy học tích hợp ở nước ta trong nhiều năm qua cho thấy việc xây dựng chương trình môn học tích hợp giúp học sinh có cơ hội vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều lĩnh vực chuyên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong học tập và đời sống, qua đó giúp học sinh phát triển được những phẩm chất và năng lực mà chương trình giáo dục phổ thông kì vọng. Ngoài ra, nó còn giúp tránh được sự trùng lặp kiến thức nếu dạy ở nhiều môn học, nhờ đó phù hợp với thời gian học của học sinh trong nhà trường, góp phần giảm tải so với chương trình hiện hành. Trong thực tiễn dạy học lâu nay, nhiều giáo viên đã vận dụng cách dạy học tích hợp. Tuy 33
40. nhiên, nếu quan điểm tích hợp được quán triệt ngay từ khâu thiết kế chương trình và biên soạn SGK thì giáo viên sẽ vận dụng thuận lợi hơn và việc dạy học sẽ hiệu quả hơn so với cách làm tùy thuộc nhiều vào sự vận dụng của từng cá nhân giáo viên. Theo báo cáo kết quả của nhóm nghiên cứu thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam trong Hội thảo “ Dạy học tích hợp- Dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông” vừa được Bộ GD-ĐT tổ chức vào tháng 12/2012, CTGDGPT sau 2015, “Dạy học tích hợp là quá trình dạy học trong đó giáo viên tổ chức hoạt động để học sinh huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới từ đó phát triển những năng lực cần thiết” Nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2012). Định hướng tích hợp sẽ thực hiện trong chương trình GDPT theo hình thức và mức độ tích hợp trong phạm vi hẹp và tích hợp trong phạm vi rộng. Hai hướng tích hợp này phần nào tương thích với định hướng tích hợp đa môn và tích hợp liên môn. Ngày 27/11/2012 Bộ GD - DDT tổ chức hội thảo “ Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015”, các tác giả đã đưa ra các mô hình dạy học phân hóa, dạy học tích hợp cho giáo dục phổ thông của nước nhà dựa trên một số kinh nghiệm một số nước trên thế giới như Hàn Quốc, Pháp, Australia Từ đó đề xuất xu hướng giáo dục tích hợp trong chương trình giáo dục của nước ta. Theo tác giả Trần Bá Hoành “việc tổ chức dạy học tích hợp ở các trường học phổ thông không chỉ tích hợp trong nội dung kiến thức chương trình mà còn đòi hỏi thay đổi cả về cách thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học và cách thức kiểm tra đánh giá”. Tuy chưa thực hiện chương trình sách giáo khoa mới, chưa có các môn học tích hợp nhưng vấn đề dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực học sinh vẫn được đặt ra. Bởi vì ngoài nội dung kiến thức chương trình giáo dục còn nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: Giáo dục môi trường - phòng chống thiên tai, dân số, phòng chống tệ nạn xã hội, an toàn giao thông, pháp luật nhưng không thể tạo riêng một môn học mà phải tích hợp lồng ghép vào các môn học có sẵn. Định nghĩa về DHTH cũng được tác giả Nguyễn Thị Kim Dung đưa ra “ Dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau”. Như vậy có thể hiểu DHTH được thiết kế dựa trên các mục tiêu bài học mong muốn đạt được về năng lực chứ không phải chỉ dựa vào kiến thức môn học. Khái niệm, ý nghĩa của dạy học tích hợp được tác giả Đào Thị Hồng phân tích và khẳng định muốn tiến hành dạy học tích hợp có hiệu quả cần chú trọng, quan tâm đến việc bồi dưỡng giáo viên. Giáo viên phải hiểu được bản chất của dạy học tích hợp, phải nghiên cứu kĩ lưỡng nội dung tích hợp, tìm hiểu tài liệu và các phương pháp dạy học tích hợp phù hợp nhằm phát triển năng lực học sinh. 34
41. Tác giả Cao Thị Thặng với các công trình nghiên cứu của mình đã đưa ra quan điểm tổng quan về dạy học tích hợp trên cơ sở lí luận, thực tiễn và đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận dạy học tích hợp vào chương trình giáo dục phổ thông nước ta sau năm 2015. Nói tóm lại, dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm nhằm dạy học phát triển năng lực học sinh. Hiện nay các nước tiên tiến trên thế giới đã áp dụng và có kết quả khả quan, ở nước ta cũng đã được áp dụng và thử nghiệm trong thời gian gần đây, những nó sẽ hiệu quả hơn khi chúng ta dạy học tích hợp trên cơ sở chương trình giáo dục và sách giáo khoa mới được thực hiện. Dạy học tích hợp sẽ phát huy tối đa khả năng tổng hợp kiến thức, kỹ năng trên nhiều lĩnh vực, từ thực hành đến lý thuyết, từ đó sẽ phát triển năng lực cần thiết cho người học. 1.3.2. Mục tiêu của việc dạy học tích hợp Nhiều nghiên cứu và thực tiễn giáo dục trên thế giới và Việt Nam cho thấy rằng dạy học tích hợp là phương thức dạy học duy nhất có thể đạt được mục tiêu giáo dục là phát triển năng lực cho người học để nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Mục tiêu thứ nhất: Phát triển năng lực giải quyết tình huống, vấn đề phức tạp, làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn đối với học sinh. Mục tiêu thứ hai: Phát huy được tính tích cực của học sinh, góp phần đổi mới nội dung và phương pháp học tập, góp phần đào tạo học sinh trở thành những con người trưởng thành toàn diện cả về thể chất và năng lực, đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn cuộc sống. Mục tiêu thứ ba: Tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực tiễn. Mục tiêu thứ tư: Tránh trùng lặp về nội dung thuộc các môn học khác nhau. 1.3.3. Những quan điểm cơ bản về dạy học tích hợp Thực hiện dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới là hoàn toàn khách quan, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục. Trước hết cần khẳng định, dạy học tích hợp là xu hướng phổ biến của giáo dục tiếp cận phát triển năng lực hiện nay. Thực hiện dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông mới là hoàn toàn khách quan, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục. Có nhiều quan điểm về dạy học tích hợp, theo Hainaut (1977) như: tích hợp trong nội bộ môn học, đa môn, liên môn và xuyên môn.( trích theo 36) 1.3.4. Mức độ tích hợp trong dạy học Địa lí 12 1.3.4.1. Mức độ lồng ghép, liên hệ Đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. 35
42. Các môn học vẫn học riêng rẽ, tuy nhiên giáo viên có thể tìm thấy mối quan hệ giữa kiến thức môn học mình dạy với nội dung các môn học khác và thực hiện lồng ghép ở các thời điểm thích hợp. Hình 1.3 : Mô hình xương cá Ví dụ: Bảo vệ môi trường; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ chủ quyền biển đảo; 1.3.4.2. Mức độ vận dụng kiến thức liên môn Hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng các kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Các chủ đề đó được gọi là chủ đề hội tụ. Hình 1.4: Sơ đồ mạng nhện 1.3.4.3. Mức độ hoà trộn Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Tiến trình dạy học là tiến trình “không môn học” - nội dung kiến thức về bài 36
43. học không thuộc riêng một môn học nào mà thuộc về nhiều môn học khác nhau. Do đó, nội dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích hợp này sẽ dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều môn học. Hình 1.5: Sơ đồ hoà trộn các môn học 1.3.5. Sự cần thiết của dạy học tích hợp Sự phát triển của kinh tế xã hội trong thời kì công nghệ 4.0 đòi hỏi một nguồn nhân lực với chất lượng cao. Dạy học theo lối cổ truyền trăng bị cho học sinh những kiến thức thụ động, theo lối mòn, học sinh chỉ biết lắng nghe và cố ghi nhớ để lĩnh hội kiến thức, học sinh trưởng thành mang theo mình một kho tàng kiến thức đã được sắp đặt theo mô típ, thụ động trước những thay đổi của cuộc sống, khó đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực trong tương lai. Thực hiện dạy học tích hợp không chỉ cho học sinh trang bị nội dung kiến thức mà còn hướng dẫn các em con đường đi tìm hiểu kiến thức đó. Học sinh được tự khám phá thế giới xung quanh, tự đặt mình vào các tình huống, do đó phát triển đầy đủ các năng lực cần thiết của người lao động trong thời đại mới. Có thể nói dạy học tích hợp là vô cùng cần thiết đối với giáo dục hiện nay. 1.3.5.1 Dạy học tích hợp góp phần mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông 1.3.5.2 Dạy học tích hợp nhằm phát triển năng lực người học 1.3.5.3 Thiết lập mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học. 1.3.5.4 Góp phần giảm tải cho học sinh 1.4. Dạy học tích hợp giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu và phòng, chống thiên tai 1.4.1. Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu 1.4.1.1 Khái niệm  Biến đổi khí hậu Trong Chương trình Mục tiêu quốc gia ứng phó với Biến đổi khí hậu của Bộ Tài Nguyên và Môi Trường xuất bản tháng 7/2008, Biến đổi khí hậu là sự biến đổi 37